Kirjahaku

Der Verdacht, da die Realit t, die man serviert, nicht die sei, f r die sie sich ausgibt, wird wachsen.Theodor W. Adorno: Prolog zum Fernsehen (1953)Adorno stand zeit seines Lebens kritisch, wenn nicht schon eher pessimistisch in derBeurteilung und Bewertung neuer Medien gegen ber. Er bezweifelte die M glichkeit einer nachauratischen neuen Kunst und sprach Rundfunk, Film und Fernsehen absolut jedenErkenntniswert ab und das nicht nur im Vergleich zur alten b rgerlichen autonomen Kunst.F r Adorno bedeutete technische Reproduktion immer einen Verlust, 1959 formulierte er diesf r den Rundfunk folgenderma en: So hat in Amerika Edward Suchman in einer ingeni sen Studie dargetan, da von zwei Vergleichgruppen, diesogenannte ernste Musik h rten und von denen die eine diese Musik durch lebendige Auff hrungen, die anderenur vom Radio her kannte, die Radiogruppe flacher und verst ndnisloser reagierte als die erste."F r ihn liegt dies nicht ausschlie lich an einem m glichen sozialen und/oderbildungsrelevanten Gef lle zwischen den beiden Untersuchungsgruppen, und ebenso wenigan der Verwendung des neuen Mediums Rundfunk, sondern an den Eigenarten dertechnischen Reproduktion selbst. Das Verfahren der technischen Reproduktion ist untrennbarmit den Standards der Kulturindustrie, der Verflachung, der Wiederholung und Verdoppelungetc. verkn pft. Der Inhalt der Ideologien trete stets in seiner Bedeutung hinter deren Formzur ck und so ndert sich mit der Technik der Verbreitung zugleich das Verbreitete."F r Adorno bedinge die Form der technischen Reproduktion automatisch auch den Verlust anM glichkeiten zur objektiven Einsicht des reflektierenden Individuums.Beispielsweise bezweifelte er u. a. auch, ob eine Rundfunk -Symphonie berhaupt nocheine Symphonie genannt werden d rfe. So bewirken beide Prozesse, d.h. also dieVer nderung in der Produktion wie die der technischen Reproduktion und Distribution eineVervollkommnung der Reproduktionsleistungen, so dass die

Studienarbeit aus dem Jahr 2008 im Fachbereich P dagogik - Allgemein, Note: 1,0, Technische Universit t Dresden (Fakult t Erziehungswissenschaft), Veranstaltung: Erziehungswissenschaft in p dagogischen Feldern - Verwendbarkeitsprobleme, Sprache: Deutsch, Abstract: F llt der Terminus Metapher wird er in der Regel der poetischen oder rhetorischen Sprache zugeordnet. F r die meisten Menschen ist die Metapher demzufolge ..".ein Mittel der poetischen Imagination und der rhetorischen Geste," die eher in dem Bereich der au ergew hnlichen und nicht gew hnlichen Sprache zu finden ist. Jedoch verwenden wir in jeglichen kommunikativen Prozessen Metaphern ohne explizit davon Kenntnis zu nehmen. "Wir bringen einem anderen etwas nahe, stehen auf Standpunkten, ziehen uns zur ck, sind wahnsinnig vor Gl ck, f hlen uns von Bemerkungen anderer zutiefst getroffen oder dringen tief in andere ein. Manchmal trifft, was wir sagen, ins Schwarze, manchmal geht es daneben. Wir kn pfen Kontaktf den und verstricken uns dabei, und wenn wir auf andere zugehen, kommt es zu Ber hrungen - oder nicht. Und manchmal funkt es sogar." Metaphern durchdringen nicht nur unsere Sprache, sondern auch unser Denken wie unser Handeln oder kurz formuliert: Metaphern durchqueren unser Alltagsleben. "Konzepte, die unser Denken strukturieren, sind nicht auf den intellektuellen Bereich begrenzt. Sie lenken auch unser nichtreflektiertes Alltagshandeln bis in die prosaischsten Einzelheiten." Der erste Teil der vorliegenden Arbeit besch ftigt sich mit den traditionellen Theorien sowie der Metaphertheorie von Lakoff und Johnson, die mit ihrem Werk die endg ltige Abkehr von aristotelisch inspirierten Metapherntheorien markierten. Insofern wird auch gekl rt, was unter konzeptuellen Metaphern zu verstehen ist.

F llt der Begriff oder das Stichwort Kunstgeschichte, geraten viele Laien ber ein bestimmtes Land - meist Italien - oder ber ein bestimmtes Buch ins Schw rmen oder sie u ern sich eher ironisch ber Vorlesungen im einschl fernden verdunkelten H rsaal vor Lichtbildern oder ber irgendeinen skurrilen Museumsf hrer. Zum Studium der Kunstgeschichte geh rt die Geschichte der Kunstgeschichte, da kaum mehr eine wissenschaftliche Abhandlung ohne ein Kapitel ber sie auskommt. Ein Abschnitt, der den Text entweder einleitet oder an dessen Ende den ermittelten Sachverhalt in die Geschichte kunsthistorischer Praxis einbringt. Fester Bestandteil des allgemeinen, aber erst recht des wissenschaftlichen Diskurses ber die Kunst ist somit die Geschichte kunstgeschichtlichen Sehens und Denkens. Nat rlich versteht es sich auch heutzutage von selbst, dass B cher ber Kunst reich zu illustrieren sind, was ebenso f r wissenschaftliche wie popul rwissenschaftliche Publikationen gilt. Dabei vergisst man allzu oft beim Durchbl ttern oder beim konzentrierten Lesen solcher Werke, welche Kosten und M hen die Beschaffung und der Druck der Bilder bereiten. Fraglos ist diese technische Seite der Kunstbuchproduktion durch die Entwicklung umfassender fotografischer Bildarchive bestimmt. Und dass der Fotografie andere, in ihrer Zeit ebenfalls als objektiv geltende Reproduktions- und Druckverfahren vorausgingen, steht au er Frage. Die Ergr ndung und Pr fung, wie Lithographien, Holz- und Stahlstiche sowie schlie lich Fotos aus dem Besitz der gro en Kunstverlage als Massenprodukte des 19. Jahrhunderts den Blick der Wissenschaft und ihres Publikums auf die Geschichte der Kunst bis heute konditionieren," h tte sich bereits daher gelohnt. Ein weitreichendes Vers umnis der Kunstgeschichte als wissenschaftliches Fachgebiet besteht auch darin, dass sie sich ber Verfahren der Pr sentation ihrer Gegenst nde wie Forschungsergebnisse keine Rechenschaft gibt. Kunsthistoriker k nnen derzeit keine Auskunft d

Studienarbeit aus dem Jahr 2008 im Fachbereich Geschichte Europa - and. L nder - Neueste Geschichte, Europ ische Einigung, Note: 2,0, Technische Universit t Dresden (Philosophische Fakult t), Sprache: Deutsch, Abstract: Frei seien V lker, die es wagten, auch die Nachtseiten ihrer Chronik aufzuschlagen. (CHRISTOPH DIECKMANN) Erinnerungsorte sind Einrichtungen der Ged chtniskultur, die in dem Begriff stehen sich zu einem Teil in der politischen Kultur zu etablieren. Erinnerungsorte zeigen unter anderem reale oder auch rekonstruierte Lebensumst nde zu Zeiten der SBZ und DDR. Es gibt unz hlige, nicht nur in politischer Hinsicht bedeutende St tten: "Betriebe, Kulturh user, Schulen, sowie ehemalige Mahn- und Gedenkst tten."1 Aleida Assmann betont die notwendige Verbindung zwischen kulturellen Erinnerungstechniken und historischen Orten: Ein Ort ...] h lt Erinnerungen nur dann fest, wenn Menschen auch Sorge daf r tragen. Es zeigt die Problematik, dass es Initiatoren ben tigt, die das kollektive Ged chtnis salonf hig machen, um es in die Gesellschaft zu etablieren. Wichtig hierbei ist ebenso, die gegenst ndlichen und m ndlichen Hinterlassenschaften in die Bildungsarbeit einzubinden. Erinnerungsorte m ssen Raum bieten f r die Auseinandersetzung mit dem SED-Regime f r alle Bev lkerungsschichten und Altersgruppen um ein gezieltes Erinnern m glich zu machen und langfristig zu sichern. Erinnerungsorte sind keine Erfindungen unsere heutigen Zeit, aber die heutigen M glichkeiten der Forschungsarbeit und vor allem dem Medienangebot geben den Einrichtungen einen pr senten Raum. Vielen Menschen ist die Anzahl der Erinnerungsorte unbekannt, sie kennen von den ca. 200 Gedenkst tten und Zeichen nur einen Bruchteil, doch mit der ffentlichkeitsarbeit werden auch nach und nach Einrichtungen bekannt, die sich noch im Schatten ffentlicher Aufmerksamkeit befinden. Den Zugang zu den Menschen zu finden und deren Interesse zu wecken ist wohl die schwierigste Aufgabe. Dabei spielen zweierl

Studienarbeit aus dem Jahr 2009 im Fachbereich Germanistik - Neuere Deutsche Literatur, Note: 1,0, Technische Universit t Dresden (Institut f r Germanistik), Veranstaltung: Textkanon und kommunikative Prozesse - Literatur um 1800, Sprache: Deutsch, Abstract: ...Jetzo mit der Kraft des Stranges Wiegt die Glock' mir aus der Gruft, Da sie in das Reich des Klanges Steige, in die Himmelsluft. Ziehet, ziehet, hebt Sie bewegt sich, schwebt, Freude dieser Stadt bedeute, Friede sey ihr erst Gel ute. An diesen Vers aus Schillers Lied von der Glocke werden viele, der mehr als 100.000 Menschen in Dresden gedacht haben, als die sieben Glocken der Frauenkirche zum Pfingstfest 2003 in einer Prozession zum Schlossplatz gebracht wurden. Nachdem der Landesbischof die Glocken geweiht hatte, wurde das vollst ndige Gel ut in den Dienst der Frauenkirche gestellt und am Pfingstsonntag 2003 ert nten sie erstmals in ihren Glockenst hlen. Das Gel ut der Frauenkirche bilden acht Glocken. Eine Glocke des Gel uts, Maria, stand bereits zwischen den Jahren 1734 und 1925 im Dienste der fr heren Dresdner Frauenkirche. Sie kam 1998 wieder zur ck nach Dresden. Jede Glocke tr gt nach alter Tradition einen Namen, einen Bibelvers und eine Glockenzier. Name, Vers und Zier orientieren sich an der gottesdienstlichen Aufgabe sowie an der Geschichte und Bedeutung der Frauenkirche. Als Ged chtnisglocke vervollst ndigt Maria (328 kg) das Gel ut. Sieben Glocken wurden neu gegossen: die Friedensglocke Jesaja (1750 kg), die Verk ndigungsglocke Johannes (1228 kg), die Stadtglocke Jeremia (900 kg), die Trauglocke Josua (645 kg), die Gebetsglocke David (475 kg), die Taufglocke Philippus (392 kg) und die Dankglocke Hanna (291 kg). Der Nachguss von f nf Glocken f r die Frauenkirche fand in der Karlsruher Gie erei Bachert statt, nachdem die im Dezember 2002 in Bad Friedrichshall gegossenen Glocken nicht den Qualit tsanspr chen entsprachen, da im mittleren Teil des Mantels der Glocken ein Teilton zwei

Museen sind Orte, die heute neben den klassischen Funktionen des Sammelns, Bewahrens, Erforschens, die zentrale Aufgabe der Bildung besitzen. Wenn vomBildungsauftrag der Museen die Rede ist, wird die Vorbemerkung n tig, dass Bildungbegrifflich au erordentlich eng mit Lernen verbunden ist; es gibt keine Bildung, ohnedass gelernt wird. Und Lernen ist - ein wenig anders als "Bildung" - sehr stark mitnegativen Assoziationen, Vorurteilen und emotionsgeladenen Bewertungen besetzt.Deshalb vorweg noch eine Pr misse: Lernen ist nicht das Gleiche wie Arbeit, aber auchnicht das Gleiche wie Spa . Lernen wird oft mit Arbeit assoziiert, weil schulischeErfahrungen mit Lernen oft bedr ckende, anstrengende, aber auch entfremdeteElemente aufweisen. Lernen muss jedoch nicht zwangsl ufig in diesem Sinneverstanden werden: Lernen kann Freude machen, lebendig sein, phantasievoll undkreativ eigene Interessen verwirklichen. Aber wiederum ist Lernen auch etwas anderesals Freude, Spa, Erlebnis oder Unterhaltung. Lernen setzt eine zielgerichteteAuseinandersetzung mit einem Gegenstand voraus; und Lernen steht in einem engenZusammenhang mit der Entwicklung menschlicher Identit t. Lernen ist etwas, was inder Person und mit der Person geschieht und das w hrend und durch eine Interaktionerfolgt. Vor diesem Hintergrund wird untersucht, was das Museum als einen Ort derVermittlung ausmacht, denn das Museum der Gegenwart ist nicht mehr nurAusstellungsort, sondern vor allem auch Lernort. Schon f r Alfred Lichtwark, der ab1886 die Hamburger Kunsthalle leitete, hatte das Museum einen ffentlichenBildungsauftrag wahrzunehmen und deshalb entschieden kunstp dagogisch vorzugehen.Mit seinem ber hmt gewordenen Satz: Wir wollen nicht ein Museum, das dasteht undwartet, sondern ein Institut, das th tig in die k nstlerische Erziehung unsererBev lkerung eingreift.," war nicht nur der p dagogische, sondern auch derk nstlerische Aspekt gemeint: die Mitwirkung am zeitgen ssischen Bild vonKunst

Studienarbeit aus dem Jahr 2009 im Fachbereich Germanistik - Neuere Deutsche Literatur, Note: 2,0, Technische Universit t Dresden (Institut f r Germanistik), Veranstaltung: Literatur 1900, Sprache: Deutsch, Abstract: Franz von Stuck (1863 - 1928), Mitbegr nder der M nchner Sezession (1892), gefeierter Vertreter des Neoklassizismus mit starker Wirkung auf den Jugendstil, wird zu den M nchner Malerf rsten gez hlt und bevorzugte in seinen Werken schwebend-unwirkliche Darstellungen aus dem Reich der Fabel so wie allegorische und symbolhafte Gestaltungsweisen, und Heinrich Rudolf Zille (1858 - 1929) bevorzugte in seiner Kunst eher Themen aus dem Berliner "Millj h." Sozialkritisch wie lokalpatriotisch stellte er Szenen und Figuren dar, die vornehmlich aus sozialen Unterschichten und/oder Randgruppen herausresultierten. Wenn es berhaupt so etwas wie eine naturalistische Zeichenkunst gegeben hat, dann war der Schilderer der Proletarier- und Kleinb rgerwelt mit Sicherheit einer ihrer Hauptvertreter. Zwei K nstler einer Generation - wodurch sich die berechtigte Frage stellt: " K]ann es gr ere Gegens tze zwischen zeitgen ssischen K nstlern geben? Und doch, neben ihrem Herkommen aus einfachen Verh ltnissen gibt es eine weitere Gemeinsamkeit: beide haben nach Photographien gearbeitet. Zille hat sein Milieu, das nach ihm seinen Namen bekommen hat, immer wieder mit der Kamera eingefangen und uns eine Reihe dokumentarisch wertvoller Aufnahmen hinterlassen. ...] Sein typisch weicher Strich, die in die Szene hineingesetzten Figuren und der makabre Witz der Unterschrift sind freilich seine Zugaben und geben dem Bild eine Aggressivit t, die die Photographie bei aller bedr ckenden D sterheit nicht hat. Von Franz von Stuck wissen wir seit ein paar Jahren, da er bei Bildnissen die Umrisse des Kopfes von selbstgefertigten Portr taufnahmen auf die Leinwand durchpauste."1 Bei aller hnlichkeit des vollendeten Bildes mit der Photographie treten auch bei Franz von Stuck die Unterschiede